textos para la parte teórica UNO QUE MANDÓ LEONARDO KOSTA HACE NO MUCHO Y OTRO DE M KARTUN MUY LÚCIDO Y DIGNO DE UNA SERENA LECTURA

DRAMATURGIA

B. SENTIDO BRECHTIANO Y POSBRECHTIANO:

A partir de BRECHT y de su teorización sobre el teatro dramático y épico, parece haberse ampliado la noción de dramaturgia, considerándola:

1.- La estructura a la vez ideológica y formal de la obra.

2.- El vínculo específico de una forma y un contenido en el sentido en que ROUSSET define el arte, "que reside en esa solidaridad de un universo mental y de una construcción sensible, de una visión y de una forma" (1962:I)

3.- La práctica totalizante del texto puesto en escena y destinado a producir cierto efecto en el espectador. De este modo, "dramaturgia épica" designa para BRECHT una forma teatral que utiliza los procedimientos de comentario y distancia narrativa para describir mejor la realidad social considerada y contribuir a su transformación.

La dramaturgia se refiere, en esta acepción, a la vez al texto original y a los modos escénicos de la puesta en escena. Estudiar la dramaturgia de un espectáculo es, pues, describir su fábula "en relieve", es decir, en su representación concreta, especificar la forma teatral de mostrar y narrar un acontecimiento.

C. REUTILIZACIÓN DE "DRAMATURGIA" EN EL SENTIDO DE ACTIVIDAD DEL "DRAMATURGISTA":

La dramaturgia, actividad del "dramaturgista", consiste en localizar los materiales textuales y escénicos, extraer las significaciones complejas del texto escogiendo una interpretación particular, y orientar el espectáculo en el sentido elegido.

Dramaturgia designa entonces el conjunto de opciones estéticas e ideológicas que el equipo de realización, desde el director hasta el actor, ha tenido que realizar. Este trabajo abarca la elaboración y la representación* de la fábula*, la elección del lugar escénico, el montaje*, la actuación, la representación ilusionista o distanciada del espectáculo. En resumen, la dramaturgia se pregunta cómo están dispuestos los materiales de la fábula en el espacio textual y escénico, y según qué temporalidad. La dramaturgia, en su sentido más reciente, tiende pues a superar el marco de un estudio del texto dramático, para abarcar texto y realización escénica.

 

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Comenius en tercera fila. Pensando la
infancia desde la dramaturgia y el teatro
Entrevista a Mauricio Kartun

Algunas analogías entre los dispositivos de la clase y el teatro son
examinados aquí desde una concepción desacralizada de la
creatividad y el arte. Categorías de la dramaturgia y la actuación se
asumen entonces como insumos para pensar unas relaciones
pedagógicas afirmadas en guiones, personajes y roles.

1. La transmisión y el deseo

Los lugares del teatro y de la clase escolar se parecen, al menos
físicamente ¿qué visión tenés de esa analogía?

En ambas esferas hay en principio algún tipo de desafío que se parece en ciertos
aspectos. Una pieza de teatro es antes que nada un esfuerzo por convocar la
atención de alguien por un tiempo determinado, manteniéndolo en contacto franco,
y en lo posible gozoso, con una propuesta. No tendría ningún sentido el teatro en
tanto uno no consiguiera ese primer objetivo básico: mantener a alguien en ese
estado de contacto mientras dure la emisión. Dada esa primera condición, el teatro
la aprovecha para instalar a su merced el auténtico fenómeno germinador que
porta: su universo... la “pepita”, como me gusta decir.

De esta manera el teatro tiene una forma y porta una idea. Podemos ponerlo de
manera más gráfica: carne picada y vidrio molido. Hay algo que desgarra, que se
clava hondo y trasciende, mezclado con otra cosa que lo contiene, lo disimula y
hasta lo vuelve apetitoso: la forma. Al principio siempre la forma es el modo de
entrar al espectador, es aquello que primero disfruta y agradece.
Yendo a aquella analogía en estos dispositivos: la educación, tal como suelo verla,
parece olvidarse, omitir esta forma, este recipiente, esa carne. Demasiado
frecuentemente se entiende a si misma (y hasta se jacta) como vidrio molido puro,
e impone así la exigencia de que el otro, el que debería estar incitado a construir
aquel contacto entusiasta, resulte un alegre devorador de vidrio... Un absoluto
contrasentido.

Más que una reflexión de docente, la mía es una reflexión de alumno. Y de alumno
que ha padecido enormemente la escuela. Pensando que con los años devine
maestro, mis experiencias escolares estuvieron atravesadas de paradojas, que
indudablemente pesan a la hora de construir estas reflexiones: tuve siempre la
sensación de que la escuela no hizo conmigo ningún esfuerzo por hacer digerible –o
al menos masticable- ese vidrio molido. Hasta tal punto estuve atravesado por esta
situación que llegué a creerme a mí mismo en el territorio de la imposibilidad, al
ver que otros aprendían, y yo no.

Con el paso del tiempo el carácter paradojal del que hablaba recién se empezó a
hacer más evidente: descubrí que buena parte de aquellos conocimientos
aparentemente inaccesibles adquirían una nueva luz cuando surgía una necesidad
que me llevaba hacia ellos, y que con esa necesidad aparecía el deseo de saber. Y
desde ese deseo el conocimiento era así algo fácil, espontáneo, que me ponía
además en otro lugar, el de la auto-gestión. Por poner un ejemplo: aprendí
matemáticas mucho más y mejor que en la escuela, en mi necesidad de afrontar
alguna vez una actividad comercial, y someterme a la lógica del debe y el haber. El
conocimiento se me hizo necesario ¡simplemente porque no quería perder plata...!
Naturalmente, desde el acto del deseo, adquirir el conocimiento no necesariamente
se ha relacionado en mí a necesidades eventuales, puede tratarse de necesidades
más profundas o misteriosas: temas tan heterogéneos como la fotografía antigua o
histórica, ciertos acontecimientos de la cultura popular: el carnaval, las creencias
religiosas y populares, que se yo, cosas que se destaparon como necesidad de
saber y me hicieron aprender con avidez, investigando, leyendo, preguntando.
Descubriéndome al fin en ese lugar placentero y apasionado del aprendiz, del
estudiante.

Desde el lugar del teatro, he pensado mucho en el fenómeno de la “transmisión”,
que es una categoría amplia que importa al teatro tanto como a la educación. Partir
de una imposición, y no del deseo, es no hacerse cargo del otro, y esto puede
suceder en ambos terrenos. Y lo reitero, desde mi lugar de alumno y desde mis
décadas de docente, la inmensa mayoría del conocimiento que tiene lugar en la
escuela se emite, no se transmite...

Cuando hablás de la carne o el vidrio te ubicás en el punto de vista del que
recibe, del “sabor” que tiene el conocimiento, de una dimensión vivencial,
el espectador, el alumno...

Aquí también el deseo juega su parte: es el deseo del otro el que motoriza el acto
de transmisión. No hablo de un compromiso, hablo de generar un deseo en ese otro
y que sea ese deseo como fuerza demandante el que me conduzca a inventar
formas, caminos, para que ese otro llegue hasta ese lugar de conocimiento. No
estoy pensando, por supuesto, en un sistema perfecto –y utópico- que pretenda
abarcar lo complejo de un ciclo cerrado, pero sí me interesa señalar ese problema
nodal que debe ponerse en el centro de la escena de la transmisión: el deseo.
Como motor que empuja el aprender y arrastra hacia si al enseñar.
Cualquiera que tenga que estar cuatro horas frente a un grupo sabe que sin deseo
–de uno y otro lado-, no hay posibilidad de transmisión ni de comunicación. Cuando
se hace teatro desde el lugar de la mera repetición del fenómeno representativo, y
no se entiende el desafío de entrar en el otro a partir de una propuesta propia, de
colocar al otro en aquella relación franca y gozosa con una pieza que realmente
tiene cosas para decirle al espectador, entonces nada sucede, y se recurre a las
excusas: “era demasiado para este público”, “vienen mal preparados”, etc. Las
mismas excusas que surgen ante el fracaso de los procesos educativos.

¿Culpabilizar al alumno, y culpabilizar al espectador? Pienso que es
tentadora la analogía, pero desafía el hecho diferencial de que la escuela
evalúa a sus alumnos, y el teatro no evalúa a sus espectadores, al menos
no formalmente...

En más de veinte años de docente, nunca sentí que las evaluaciones fueran algo al
servicio de mi enseñanza, siempre fueron un requisito formal que respondió a la
necesidad de las instituciones. Aprueba o Reprueba es una mera formalidad: si
alguien no aprende, es mi fracaso. Tengo, claro, el privilegio de trabajar con
adultos que cuando llegan a mis cátedras suelen haber encontrado una definición
más o menos clara de su deseo, y que además han elegido ese proceso que están
transitando y no otro.
En la carrera de Dramaturgia que dirijo, cada aspirante a ingresar compite con 150
personas para tener un lugar, y eso me da una gran ventaja en términos de
capitalizar al deseo como energía. Entiendo que no está en la misma situación
quien enseña en un colegio secundario, por ejemplo. Pero basado en experiencias
de fracaso y desaliento como la mía propia, sé que en el secundario también se
puede, que cuando aparece una figura de referencia fuerte este deseo del que
estamos hablando se instala.
En mi escuela secundaria surgió mi vocación de escritor. En medio de una
experiencia frustrante hasta la catástrofe, de angustia y rebeldía, recuerdo a un
profesor, muy querido en el colegio, que nos hablaba mucho sobre la escritura. Al
saber que me interesaba escribir, me acercó lecturas, apoyó mi búsqueda, me hizo
sentir acompañado y dio un contexto a mi deseo. Fue una marca importante en mi
carrera. Muchos años después, hurgando en una librería de viejo, encontré dos
libros suyos, y descubrí que había sido poeta... ¡y él jamás nos lo había revelado!
Había evidentemente en ese profesor un deseo que era función del mío, de mi
identificación. Es seguro que algo habría en este profesor, en su personalidad, en la
forma de organizar su trabajo... son muchas las variables a considerar, y les dejo
ese trabajo a los estudiosos de esos procesos, pero ese sentimiento íntimo, el de la
transmisión producida y el deseo, es claramente visible desde adentro de la
experiencia.

Cuando uno ha ido al teatro, o al cine, y si sucede que la obra le “llegó”, sale con la
fuerte sensación de identificación con esa propuesta, sale como inmerso en un
mundo que la obra le ha propuesto, y en el que la obra lo ha introducido a uno...
Esto puede (y debería) suceder en una clase también.

2. Composición dramática de la clase

¿Cómo pensás el diseño de una clase y el diseño de una propuesta
dramática? ¿Son diseños análogos?

Si, absolutamente. Pienso las clases desde un lugar dramático. Hay elementos de la
dramaturgia que pueden ser útiles a la hora de componer una clase, y los uso
sistemáticamente.

¿Podrías ofrecer algunos ejemplos?

En primer lugar, la acción. La acción se sostiene por el suceder de una serie de
cambios continuos sobre el material que se va ofreciendo, y que tiene el efecto de
generar expectativa sobre lo que viene. Esto conduce a un segundo elemento, muy
relacionado con la acción: el ritmo. Una clase, tanto como una obra, instala un
ritmo. Por fuerte que sea el contenido, si el ritmo no es el adecuado a cada
instancia, se vuelve insulso, irrelevante. No arrastra.
Claro que las variaciones en términos del ritmo no remiten necesariamente a la
velocidad, sino más bien a la alternancia. Pensemos en el modelo de una típica
película policial norteamericana. El esquema rítmico puede representarse como un
período de tensión seguido de, por ejemplo, una descarga cómica... otro período de
tensión, seguido esta vez de lo que en dramaturgia llamamos una descarga
romántica, es decir una apelación al vínculo del contenido con su dimensión más
humana.
Veamos este esquema. El reflejo de hilaridad apela a la vivencia corporal, y la
apelación a la risa de algún modo tiene la cualidad de mantener la atención sobre la
seriedad de un discurso. Vincula el conocimiento con una experiencia de descarga
emotiva que explota en carcajada. Y la carcajada despierta. Cambia hasta el ritmo
de respiración: airea, en el sentido literal y el metafórico.
La descarga romántica, por su lado, intenta apelar a otra forma de intimidad, busca
la referencia a la experiencia propia. En el terreno de la clase el ejemplo más
acabado de descarga romántica es la anécdota personal. A veces puede resultar
ejemplificadora, puede adquirir la forma de la parábola. O simplemente generar un
nexo humanizante sobre el conocimiento. Quitarle condición de abstracto. Sabemos
de hecho que en la pedagogía la parábola ha sido una forma de enseñar desde la
antigüedad. Pero aquí, a cuento de trazar estas analogías entre los recursos de la
dramaturgia y los de la didáctica, la parábola es a veces sólo una excusa. No
importa que el contenido pueda entenderse siempre desde lo parabólico, sino que
se produzca un sentimiento humano capaz de producir una identificación y
contribuir al ritmo de la clase.

Estas analogías me recuerdan la noción de “segmentos”, como los cortes
que pueden reconocerse en una clase, una categoría de la didáctica...

Creo que es válida la relación, y no es casual que las categorías tiendan a coincidir,
se reconozcan unas en las otras, porque estamos hablando de fenómenos
parecidos. Son elementos que aportan tanto a la comprensión de un guión
complejo como el que tiene lugar al interior de un aula.
Otro elemento útil: la pregunta continua del docente a la clase. Instala tensión,
apela a la implicancia del otro, y cambia saludablemente el sentido de circulación
de la energía. Lo que vuelve, vuelve modificando al que emite. Si en la clase
preguntamos, nos responden, ya no podemos seguir hablando desde el mismo
lugar.

La belleza es otro elemento necesario, que puede verse reflejado en el hecho
sencillo de leer un fragmento hermoso de una obra, o referir a una dimensión
estética del contenido. Otro elemento importante es el movimiento: ¿por qué
pensar una clase desde un único punto de vista?. A veces es preciso romper el
esquema físico de la clase, dar vuelta el aula, recorrerla, juego con el que el teatro
con frecuencia experimenta. Y otro elemento importante, que quizás cuesta más
pensar en relación al ámbito escolar, es el contacto. El encuentro físico –tocar,
mirar en particular y no a la clase-, que ayuda a sentir (a ambas partes) que es
otro el que está allí, y que ayuda a romper la cuarta pared.

¿Cómo es esto de la cuarta pared?

La cuarta pared, en el teatro, se crea a partir de lo que llamamos el “pacto de doble
interlocución”. Arriba del escenario hay dos actores, llamémoslos A y B. En el
momento en que A habla con B, y B habla con A, hay en realidad otro interlocutor
que es C, el espectador que está sentado en la platea. Pero C, sentado en la platea,
ve y escucha el diálogo entre los actores dándolo por cierto en tanto y en cuanto no
se haga evidente esta doble interlocución. El espectador se quedará allí en tanto y
en cuanto le permitan no descubrir, lo dejen mantenerse ignorante acerca del
hecho de que, en realidad, le están hablando a él.
Porque si ese pacto se rompe, si el espectador sabe que en realidad le hablan a él,
entonces todo o que está sucediendo allí pierde valor, ya no hay ficción posible, y
los personajes se convierten en tipos comunes y corrientes que poco importa lo que
digan.

La cuarta pared marca de algún modo la asimetría si se lo piensa en el terreno del
aula. El espectador está en relación al actor en una situación de credo, y el actor se
mantiene a resguardo por medio de esta ilusión. En el caso del docente, quizás la
cuarta pared opera como una forma de conservar un lugar, de no permitir otro
contacto. Y esto deshumaniza.

Una de las preguntas difíciles que en educación nos planteamos, tiene que
ver con explorar esa asimetría, su carácter productivo tanto como sus
peligros...

Es cierto, y creo que hay en la figura de la cuarta pared indicios para pensar en
esto. Pensemos, por ejemplo, en los fenómenos teatrales que rompen la “cuarta
pared”. Uno de ellos es el varieté... El varieté se ríe de sí mismo, y del público.
Rompe la cuarta pared hablando del espectador, y de sí mismo. Le habla al otro en
su condición auténtica de espectador, lo reconoce como tal.
En teatro se hace una diferencia entre las ideas de “personaje” y “rol”, en el sentido
de que el personaje alude a la totalidad de la persona representada, y el “rol” es la
circunstancia en la que el personaje tiene que describirse, moverse. El rol es una
cualidad, un agregado del personaje.
Al vincularnos con los alumnos, como maestros, debemos pensar en esta
diferencia. Si en la escuela se ocupan lugares, se actúan personajes, hay que ver a
quién se le habla ¿al personaje o al rol? Los roles están adelante, son una máscara
que impide la aparición del personaje. Cuando le digo a un alumno: “a usted no le
cierran las asistencias”, y él me responde: “lo que pasa es que he tenido ciertos
inconvenientes laborales y no pude asistir”, ninguno de los dos es de verdad ése
que habla. El personaje docente le diría en realidad al alumno otra cosa, algo así
como: “yo quiero que vos te conectes con mi deseo y con el tuyo, que estés en este
lugar conmigo porque sé que aquí y así es donde te construís, así que dejate de
joder y no faltes”. Y tal vez el personaje del alumno diría: “no tengo la seguridad
que aparento, no sé si seguir o no seguir, en el fondo lo que necesito es que me
ayudes”.
Esa ruptura del rol en general no se produce... Y lo que queda es “careta”.

También es un poco peligroso enseñar siempre desde allí...

Es cierto, pero reitero algo que mencioné antes: yo ocupo un lugar privilegiado
porque trabajo con alumnos adultos que ya hay elegido, que se vinculan con una
vocación en buena medida ya construida. Seguramente vos tendrás que hacer una
“conversión de norma” de mucho de lo que estoy diciendo. Pero entiendo que lo
que busca este diálogo es construir una superposición que sirva para romper
algunos esquemas, así que no habría que asustarse de una posición peligrosa...

Por supuesto. Te propongo tratar de pensar ahora estas cuestiones en la
especificidad de esta forma de escuela que nos interesa: el jardín de
infantes.

3. La tercera fila

Es un lugar común, repetido hasta el hartazgo, que “el teatro infantil toma a los
chicos por idiotas”. Cualquiera que hable de teatro infantil, necesariamente repite
esta crítica. Pero muchas veces pasa, y digo esto remitiéndome sobre todo a mis
experiencias de padre, que los chicos suelen identificar ese mecanismo y hasta
sentir una forma de vergüenza ajena frente a la propuesta que los intenta poner en
ese rol de “tontos”. Las propias maestras, sin que esto deba generalizarse, pueden
llegar a ocupar una zona de cierto patetismo forzado, de cierta cursilería que roza
el estereotipo, que de ser un gesto tiende a convertirse en una mueca. Algo
parecido a ese lugar común de cariño que las enfermeras suelen construir con los
enfermos en los hospitales: utilizan un vocabulario cariñoso con ancianos,
enfermos, personas disminuidas en algún sentido, que no refleja una actitud
auténtica sobre la propia afectividad que se moviliza frente al otro. Son
simplemente lugares comunes, nada más. Los niños pueden (y suelen) a veces
hacerse cargo de estos clichés, o denunciarlos con la actitud rebelde y crítica (que
está buenísimo).

¿Cómo se opera con esta artificialidad?

Creo que estos elementos, que mencioné en relación al teatro y en relación a
distintas formas de comunicación, pueden servir para construir más allá de esta
artificialidad, pueden ayudar a llegar al personaje.
Hay que reconocer que el trabajo con la infancia no conforma un terreno
homogéneo, del que se pueda hablar en forma generalizada. Ya viste que comencé
a hablar de la educación refiriéndome a mi propia experiencia como alumno. Sin
embargo, estoy tratando de entrar por el lado de lo conflictivo, de los problemas,
que dejan ver cosas.

Se tiende a creer que en el jardín la preocupación por las formas, por el
tránsito subjetivo que el alumno hace por las propuestas del docente, es
algo más importante que en otras formas escolares. Se destaca el lugar del
juego. ¿Cómo se entiende lo lúdico en el teatro, cómo puede pensarse esta
relación?

Es verdad que tanto el teatro como los títeres son, además de una actividad
estética trascendente, un juego. Y a los chicos les gusta representar, su juego es,
muchas veces, representativo. Y en ese juego se animan objetos, que se
transforman de varias maneras, espontáneamente. Hay una diferencia, sin
embargo, entre el concepto puramente lúdico de la representación y el títere y el
teatro entendidos como disciplinas.
Son dos perspectivas y dos intenciones diferentes: se puede abordar estas
prácticas desde los saberes propios de la disciplina, pensando en formar artistas, o
también, en la misma línea, ofrecer herramientas que provienen de ese campo y
contribuir a formar al sujeto como espectador; o se puede en cambio abordar como
una cuestión lúdica, donde sólo se llega a la superficie de esas prácticas.
Es una distinción que, en relación al teatro, la escuela todavía tiene que aprender a
hacer. Sí se hace esta distinción en mayor medida cuando se trata del arte plástico,
por ejemplo, y especialmente en el jardín, pero no sucede lo mismo con lo
representativo.

Creo que si el contacto que los chicos tienen con lo artístico es siempre,
invariablemente, desde un enfoque lúdico, eso opera como una limitación. Es muy
difícil que un niño para el cual un títere es “una media sacudida en la mano de la
maestra” tenga frente al hecho artístico del títere la paciencia, la consideración, el
respeto necesario para construir siquiera un disfrute elaborado. Los chicos suelen
no disfrutar los títeres, porque son algo que nunca es visto como un fenómeno
bello, estético, sino apenas como un fenómeno lúdico. En ese sentido digo que a
veces el juego es limitante, y que no es necesariamente, ni automáticamente,
bueno.

Doy un ejemplo más gráfico, que tiene relación con esto: el deporte nacional, el
fútbol. Un niño que juega al fútbol no sólo juega y se divierte. Sabe, mira, disfruta
la belleza de las jugadas en los partidos de la televisión. La relación entre lo que se
practica y lo que se observa está mediado por un ideal, por proyecciones acerca de
una relación con esos objetos en su proyección adulta, y hay toda una mística de la
que el niño se apropia cuando juega al fútbol, más allá de que cuando le tiramos
una pelota la patea. Y con el arte no sucede esto con frecuencia. Pasa que los
chicos “patean pelotas”, y nada más. Y de ese modo es difícil que ellos se
descubran artistas, que valoricen la grandeza y el misterio del impulso creador (y a
sus resultados).

En el jardín, el arte es casi un signo de identidad, se asocia el jardín con
pintar, cantar... ¿creés que son asociaciones espurias?

En parte. Insisto: se asocia el arte con lo pedagógico y se adopta un enfoque
predominantemente lúdico. Eso no significa necesariamente que se asuma lo
artístico en toda su dimensión. Quizás la enseñanza del arte tiene también
especificidades que lo hacen particularmente complejo. Por ejemplo: yo no creo en
el concepto de “profesor de teatro” tal como se lo concibe actualmente. Trabajo en
la Facultad de Arte de la Universidad del Centro, en Tandil, que forma
actores, pero tiene un título intermedio que es el de “profesor de teatro”. Es decir
que quien se recibe primero puede enseñar, ¡y recién después conocer el teatro! Y
sucede lo mismo en los conservatorios de música.
Hay allí un orden invertido... uno creería que allí donde una disciplina de esta
naturaleza demanda conocerse a uno mismo como artista, aprender los tiempos
personales en relación a las prácticas artísticas, sus dolores, etc. entonces recién
después de eso uno podría transmitir. ¿Se entiende entonces porqué tengo reparos
en aceptar un enfoque universalista y superficial del arte, en el jardín de infantes,
por ejemplo?

¿Dirías que el arte no puede escolarizarse? ¿Puede incluso enseñarse el
teatro en un ámbito escolar?

Se contrapone esencialmente a cierta masividad, a ciertos esquemas escolares,
pero yo creo que el teatro sí puede enseñarse. De hecho eso hago desde hace
muchos años. Lo que no se puede es implantar mágicamente en los sujetos talento,
ni energía personal... pero es perfectamente posible allanar el camino, brindar
herramientas que los pongan en rumbo. Eso es enseñable, la relación con los
elementos y los objetivos. Más allá de que seguramente habrá cuestiones de
condición personal, son condiciones suficientes, pero nunca necesarias, es preciso
que alguien ofrezca esa otra ayuda.
Es posible que siendo uno docente de 25 alumnos no logre establecer con todos
ellos este vínculo íntimo, estas guías, pero sí hay que tratar de intentarlo, ver qué
reciprocidad puede construirse con cada uno. Si lo lúdico no conduce a una
percepción y valorización de lo estético pierde parte de su sentido.

A la hora de diseñar una clase uno puede encontrarse con el hecho de que
la clase ya estaba en parte guionada, de que estaba moldeada por las
tradiciones, por los mandatos de la profesión docente... en fin, que no está
totalmente en nuestras manos.
Retomando las analogías entre componer escenas dramáticas y escenas
áulicas ¿creés que hay algo de este orden en la dramaturgia?

Por supuesto: lo canónico, el gran peligro. “El teatro sabe” solemos decir en el
medio hablando de cómo la actividad conduce en sí misma a sus propios
resultados. Pero el canon viene a veces desde el otro lado, desde el reclamo del
receptor que no acepta otro menú que el que come a diario.
Hay un concepto que en dramaturgia suele utilizarse, que es el de “espectador
ideal”: aquél espectador imaginario que cuando uno escribe, instala en una platea
virtual, y al que se está llegando muchas veces sin saberlo. Se parte de la hipótesis
de que no hay una emisión si no hay nadie del otro lado, que no puede escribirse
sin un interlocutor, un otro, pues no es posible que se establezca allí una
“corriente”, una circulación. El espectador ideal le da a la obra el tono, esto que no
es ni el género ni el estilo, y que es personal e intransferible de un autor a otro.
El tono, entonces, está construido en función del interlocutor, que instala un código
común, que se refleja, por ejemplo, un determinado nivel de ironía, en el uso de
ciertas licencias del lenguaje, etc. En este momento, por ejemplo, nuestro tono al
conversar está mediado por un interlocutor imaginario, que es quien leerá esta
entrevista... y cambiaría tajantemente nuestro tono si apagáramos el grabador. Ese
es un buen ejemplo de cómo existen interlocutores en este nivel fantasmático. Y
como aun sin estar están imponiendo forma.

¿Cómo es este espectador ideal? ¿Pagó entrada, se coló, presta atención...?
¿Qué hace?

Brecht decía: “Escribo para Carlos Marx sentado en la tercera fila”. Siempre digo,
retomándolo: todo autor tiene una tercera fila en penumbras, en la que a veces, de
vez en cuando, puede llegar a vislumbrarse a alguien. Alguien a quien uno quiere
agradar, o por el contrario provocar. En la tercera fila están los amigos, los
enemigos, los posibles, los imposibles. Pero siempre, siempre, la tercera fila te
condiciona como autor. Instala una forma y un tono.
Pero así como instala una forma, la permanencia inalterable ese espectador ideal,
su continuidad, rutiniza la escritura y conduce a un guión reiterado: siempre se
agrada al mismo, siempre se provoca al mismo. En los años de producción de una
autor, esta tercera fila va cambiando, y es justamente en los momentos en que
esta figura muta, cuando las mejores obras se producen. El estado ideal es el del
cambio de interlocutor. Variar la tercera fila de pupitres virtual debería ser un
mecanismo instalado en el maestro.

¿Qué pasa cuando esta tercer fila está habitada por niños?

Creo que hay por un lado una posibilidad de entender lo que el otro está
devolviendo y trabajar en relación a esta circulación. Pero hay también una
imposición de convenciones, que se deriva de la escolarización de esa escena en el
teatro: “calladitos que empieza la obra...”, se escucha desde las bambalinas, y allí
es donde son los niños los que deben invertir el esfuerzo de ubicarse en el teatro
como si fuera un aula. Es que los niños están allí acompañados por adultos.
Cuando el teatro trabaja en un doble registro, por ejemplo, dando mensajes
dirigidos a la vez al niño y al padre que lo llevó, da cuenta de que debe existir
también algún tipo de apoyo, de mediación, hasta de complicidad, diría, por parte
de ese adulto sobre cuya falda ve la obra el niño pequeño.

Los padres tienen dos funciones en ese escenario: compartir con los niños esa
experiencia, darles una referencia acerca de cómo se es espectador, y otra función
que, en mi opinión, es la más importante: la que se da a la salida, cuando van al
bar de la esquina a tomar el café con leche, y el contenido reaparece. Y esto es
algo que enriquece cualquier experiencia infantil ¿no? Vos me lo podrás decir: ¿no
esperan los maestros que los chicos retomen el contenido escolar a la salida del
colegio? ¿No es acaso una pregunta recurrente de los padres cuando los chicos
salen del jardín? ¿A qué jugaste? A la salida del teatro, el contenido se trasforma,
reaparece fuera del contexto fantasmático y mágico de la ficción y adquiere otra
dimensión que tiene mucho que ver con el sentido profundo de la experiencia que
se ha vivido en la sala.


MAURICIO KARTUN es Dramaturgo, director y maestro de dramaturgia. Ha escrito
desde 1973 hasta la fecha alrededor de veinticinco obras teatrales entre originales
y adaptaciones. Chau Misterix, La casita de los viejos, Pericones, Sacco y
Vanzetti, El partener, y Desde la lona, y Rápido Nocturno, aire de foxtrot,
son sus producciones más representadas, y publicadas, en la Argentina y en el
extranjero.
Como director ha realizado el montaje de El clásico Binomio, espectáculo
de sostenida presencia en festivales internacionales de la última década, y más
recientemente La Madonnita, de su propia autoría, en el Teatro San Martín de
la Ciudad de Buenos Aires y en la sala El portón de Sánchez
Sus obras han ganado en su país los premios más importantes: Primer
Premio Nacional, Konex de Platino, Asociación de Cronistas del
Espectáculo, Clarín Espectáculos, Municipal, Argentores, Prensario, Fondo
Nacional de las Artes, Teatro del Mundo, Léonidas Barletta, María Guerrero,
Teatro XXI, Pepino el 88, y Trinidad Guevara.
En las ediciones 1999, 2001 y 2003, Kartun se desempeñó como curador del
Festival Internacional de Buenos Aires
Creador de la Carrera de Dramaturgia de la E.A.D., Escuela de Arte
Dramático de la Ciudad de Buenos Aires, es responsable allí actualmente de su
Cátedra de Taller y de su Coordinación Pedagógica. Es docente de la
Universidad Nacional del Centro en cuya Facultad de Arte es titular de las
cátedras Creación Colectiva, y Dramaturgia; en la Carrera de Promoción
Teatral de la Universidad de las Madres de Plaza de Mayo es titular también
de la materia Escritura Teatral; y dicta en la Escuela de Titiriteros del Teatro
Gral. San Martín la materia Dramaturgia para títeres y objetos. De
continuada actividad pedagógica en su país y en el exterior, ha dictado
innumerables talleres y seminarios en España, Brasil, México, Cuba, Colombia,
Venezuela, Uruguay, Bolivia y Puerto Rico.
Alumnos formados en sus talleres se han hecho acreedores a la fecha a más
de setenta premios nacionales e internacionales en la materia.

Ha publicado:
Escritos 1975 > 2001. Recopilación de escritos teóricos de Mauricio Kartun. Libros
del Rojas. Universidad de Buenos Aires.

La madonnita. Mauricio Kartun Editorial Atuel. Colecc. Biblioteca del Espectador.
2005. Viene con un extenso dossier adjunto sobre el proceso creador.


* Esta entrevista tuvo lugar en Buenos Aires, en agosto de 2005. Entrevistador:
Daniel Brailovsky.

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